Jordemoderstuderende udgør en taknemmelig skare af motiverede, engagerede, kritiske og vidensnysgerrige professionsbachelorstuderende. ”Taknemmelig” på den måde, at det er en skøn gruppe at være underviser for i det daglige, netop – og bl.a.- med baggrund i disse positive egenskaber. Samtidig udgøres jordemoderuddannelsen som bekendt af halv teori og halv praktik med hele seks skift under uddannelsen, der stiller sine egne krav til fleksibilitet og kreativitet i tanke og handling. Hvordan faciliterer vi, der har med undervisning at gøre (og det er mange…) bedst transferen mellem teori-praktik-teori? Det er dét, denne artikel vil give et bud på med reference til et udviklingsprojekt som del af et større forskningsprogram på University College Syddanmark.
Introduktion
Forskningsprogrammet strakte sig over 2½ år og er nu afsluttet med en netop udgivet antologi: Henningsen, S.E. og Mogensen, F (red.) (2013) Mellem teori og praksis. Om transfer i professionsuddannelser. Forlaget VIA Systime. På baggrund af opsamlingen på syv delprojekter, undersøges følgende fire overordnede forskningsspørgsmål (her i forkortet udgave) i antologiens første del:
- Hvordan organiseres og forstås samspillet mellem teori og praktik?
- Hvorledes har udviklingsarbejderne kvalificeret undervisernes didaktiske refleksioner og handlinger?
- Hvad er de studerendes læringsudbytte?
- Hvorledes har aftagerfeltet vurderet nytten af udviklingsarbejderne?
Antologiens anden del rummer en artikel for hvert delprojekt, der indgik i forskningsprogrammet. Her deltog 15 medarbejdere fra det sundhedsfaglige, samfundsfaglige samt det pædagogiske område ved UC Syddanmark gennem konkrete udviklingsarbejder med fokus på at styrke samspillet mellem den teoretiske undervisning og undervisningen i praktikken. Jordemoderuddannelsen var i spil i sammenhængen i tæt samarbejde med fysioterapeutuddannelsen og bidrager således med et kapitel i antologien.
Dette delprojekt, som undertegnede var ansvarlig for sammen med adjunkt fra fysioterapeutuddannelsen, Charlotte Aagaard Nielsen, har haft udviklingen af den reflekterende praktiker som hovedtema. Med inspiration fra refleksionsteori og narrativ teori udviklede og afprøvede vi et refleksionsredskab gennem fortællinger fra praksis, der kunne gøres til genstand for fælles dialog, refleksion og begrebsliggørelse. I det følgende gennemgås kort undersøgelsens metodiske afsæt.
Metode
Vores undersøgelse var forudgået af en Delphiundersøgelse blandt i alt 84 deltagere til synliggørelse af, hvad studerende og kliniske og teoretiske undervisere fandt vigtigt i forhold til refleksion. Dette for at undgå at vi alene tog udgangspunkt i egne forforståelser og antagelser. Fra jordemoderuddannelsen deltog 15 uddannelsesansvarlige og teoretiske undervisere og 19 jordemoderstuderende, og fra fysioterapeutuddannelsen deltog 30 kliniske undervisere, 11 studerende og 9 teoretiske undervisere. Delphi-metoden er måske bedst kendt herhjemme som en evalueringsteknik, der er bygget op om følgende tre trin:
- Indsamling af anonyme meninger/ holdninger/ ideer fra informanterne ved brug af et simpelt spørgeskema.
- Skemaerne cirkulerer mellem alle informanter, der sætter mærke ved de udsagn, de måtte være enige i.
- Alle tilbagemeldinger indsamles, og der afsluttes med en dialog ud fra de enkelte deltageres sammenlagte meninger (Gordon, 2009).
Gennem Delphi-undersøgelsen blev noget af informanternes erfaringsbaserede og teoretiske viden afdækket og valideret i forhold til fremmende og hæmmende faktorer for refleksion blandt de studerende. Efterfølgende meningskategorisering blev foretaget efter kryds-samstillinger af udsagnene, der hver gang pegede i retning af ”dialog” som helt afgørende hovedkategori. Både dialog mellem den studerende og undervisere, og dialog de studerende indbyrdes. Som refleksionsfremmende (under)kategorier fandt vi på samme vis, via kryds-samstillinger, frem til ”struktur og formelle krav”, ”kobling og bevidst integration mellem teoretisk undervisning og praktik” samt ”deltagelse, variation og forskellighed”. På baggrund af Delphiundersøgelsens resultater samt nyere canadiske studier over professions-identitets-udvikling gennem brug af studerendes narrativer (Charon, 2001a, Clandinin et al. 2011) udformede vi en struktureret form for refleksion i gruppe. Det blev en drejebog, som udgjorde den ”prototype” på et konkret refleksionsredskab, vi efterfølgende har interveneret med blandt jordemoder- og fysioterapeutstuderende i projektets anden fase (se faktaboks 1)
Forskningsspørgsmålet for den aktuelle undersøgelse/delprojekt var: ”I hvilken udstrækning kan et udviklet refleksionsredskab bidrage til at styrke fysioterapeut- og jordemoderstuderendes forståelse af samspillet mellem praktik og teori?”
Besvarelsen skete gennem brug af en aktionsforskningsmetode og varierende dataindsamlingsmetoder. Udviklingsarbejdet forløb gennem tre loops, og er nedenfor illustreret med en hermeneutisk udviklingsspiral. Loop 1 (pkt. 1-3) og loop 3 (pkt. 7-9) er fælles for de to uddannelser. Loop 2 (pkt. 4-6) er kendetegnet ved adskilt generering af empiri på hhv. fysioterapeut- og jordemoderuddannelsen (se figur 1)
Resultater
Vi analyserede svar fra spørgeskemaundersøgelse og interviews ud fra J. Mezirows og S. Brookfield’s refleksionskategorier.
1. Finder der en udvikling sted i de studerendes refleksioner gennem brug af refleksionsredskabet?
“Jeg fik en praksissituation på banen, og fik flere vinkler føjet til min refleksion end jeg selv havde overvejet. Så jeg synes, at jeg fik nuanceret overvejelserne specielt omkring hvad man ´kunne have gjort´ anderledes” (js. 19, modul 10-12).
”[…] nye nuancer/perspektiver især i forhold til den sundhedsprofessionelle profil og håndtering af fejl […]” (js. 10, modul 2-4).
Gruppedialogerne har gennemgående haft stort fokus på udviklingen af professionsidentitet – især overvejelser over relationen til patienten, borgeren, eller en samarbejdspartner. De studerendes fortællinger indebar bl.a. et ønske om at blive bedre til at afkode sociale og følelsesmæssige situationer, som kan ses teoretisk udfoldet i Max van Manens begreb om ”tact”, imellem teoretisk viden og praktisk handling (van Manen, 1995). Den samlede analyse viser derudover en tendens til, at de studerendes refleksioner overvejende falder inden for proces-refleksion (J. Mezirow, 1991), som en vurdering af hvordan metoder, handlinger, oplevelser og følelser indgår i processen eller – i forståelsen af Brookfield – det præskriptive felt, som den formulerede selvforståelse eller tilgang, man begrunder sine handlinger med (Brookfield, 1995).
Udover at der, som en generel tendens, kommer flere nuancer og vinkler i spil gennem grupperefleksionerne, tyder det på, at grupperefleksioner kan fremme den individuelle refleksion.
2. Er der en dybere forståelse af samspillet mellem det, den studerende har lært i hhv. den teoretiske og kliniske del af undervisningen?
“[…] De refleksionscases, der blev bragt i spil indeholdt ikke rigtig noget teori, men alligevel blev elementer af teorien draget ind under grupperefleksionen […]” (js 17, modul 10-12).
”Jeg fik styr på noget teori, som jeg ikke havde overvejet spillede en rolle i situationen, som jeg reflekterede over ”[…]” (js 13, modul 2-4).
”Vi reflekterede over bla. skulderdystoci, og selvom vi har lært ALSOremsen synes jeg, at refleksionen har bidraget med at give en større forståelse for, at remsen alligevel kun er teori, og at man i praksis også kan bytte om på rækkefølgen, hvis det i situationen synes at være den bedste vej frem” (js.9, modul 10-12).
Interviews og spørgeskemaundersøgelse indikerer tilsammen en øget bevidsthed blandt de studerende om samspillet mellem teori og praksis og betydningen af at integrere disse. Dette må ses som en potentiel basis for en dybere forståelse af samspillet mellem det, den studerende har lært i hhv. teoretiske og kliniske dele af uddannelsen. Der er dog næppe belæg for, på den baggrund, at fastslå, at der har fundet en dybere forståelse sted af samspillet.
3. Hvilke elementer af refleksionsredskabet fungerede/fungerede ikke?
Flere studerende ser en stor værdi og sidegevinst i at erfare, at de ikke er alene om deres oplevelser. Der er yderligere belæg for at grupperedialogen, udover at styrke refleksionen, tillige rummer muligheden for at styrke deltagernes indbyrdes relationer. Disse betragtninger kan eksemplificeres i følgende:
”Det handler dybest set om at lære at anerkende og respektere den andens oplevelse […] at der er tid til at tale og tid til at lytte” (uaj1).
”Jeg synes det er fint, at man har fokus på situationen og ikke ’personen selv’ Det gør refleksionen mere objektiv, og så synes jeg, man i højere grad selv har mulighed for at udvide egne refleksioner” (js14, modul7-8).
Ovenfor nævnte fokus blev flere gange italesat som vigtig, da det er med til at gøre dialogen mindre sårbar. Nogle, både jordemoderstuderende og uddannelsesansvarlige, fandt et forudgående kendskab til narrativet fremmende for refleksionen og som en vigtig forudsætning for en efterfølgende fokuseret gruppedialog, mens andre foretrak ikke at kende til narrativet med begrundelsen at det ville tvinge en til at lytte mere til detaljerne og spørge interesseret ind på en måde, der ville fremme yderligere refleksioner.
Det blev foreslået, at refleksionsredskabet etablerer en ramme for det teoretiske omdrejningspunkt i fortællingen. Nogle studerende og klinisk uddannelsesansvarlige advarede dog mod for mange teoretiske overvejelser i forhold til og måske på bekostning af følelsesmæssige oplevelser.
”Måske et faremoment i, at ”kravet” fra uddannelsens side om at koble teori og praktik kan komme til at gå ud over de studerendes behov for at reflektere over det følelsesmæssige også” (uaj 2).
Nogle af de studerende udtrykte, at de uddannelsesansvarliges roller ikke skal være ”for styrende” i refleksionsgrupperne, dog med samtidigt enigt ønske om deres deltagelse. Den overvejende vurdering blandt kliniske undervisere, klinisk uddannelsesansvarlige og studerende er, at den optimale gruppestørrelse er på 4-5 studerende.
Diskussion og konklusion
I såvel empiri som teori fandtes belæg for, at refleksioner må afprøves, udfordres og diskuteres for, at udviklings- og læringspotentialet skal styrkes. Samtidig er en forudsætning for, at dialogen fører til læring, at et tillidsforhold er etableret med synliggørelse af evt. magtforhold, en åben og klar dagsorden, begrebsenighed og stræben efter forståelse. Men også at man tvinger sig selv til at forholde sig til ”noget andet”, end man umiddelbart havde forestillet sig, og derved bliver udfordret og fornyet i tanke og handling.
Data tyder på, at den narrative form – indeholdende en sprogliggørelse/ skriftliggørelse af de gjorte erfaringer – er en velegnet måde at tilvejebringe og organisere praksiserfaringer på. Netop det at tage afsæt i konkrete erfaringer frem for det generelle har vist sig at åbne veje for flere af de studerende. Udover at udvikle en højere grad af bevidsthed om egne praksishandlinger og alternative handlemuligheder sker der sideløbende en udvikling af de studerendes professionsidentitet. Dette argumenterer for, at vores professionsidentitet ikke lader sig finde i os selv, men i tale og handling med andre.
Det fremgår af empirien at flere af de studerende som en positiv sidegevinst har fået lettere ved at dele tvivl, bekymringer, oplevelser og spørgsmål med hinanden – også uden for den etablerede situation med gruppedialogerne. For hvor inddragelse af teori ikke går ud over fokus for refleksionen eller går ud over den dialog/det narrativ, der er under udvikling i gruppen, er det angiveligt med til at styrke sammenhængskraft, nuancering og læring.
Samlet fører projektets empiri og teori til en argumentation for, at det at reflektere sammen i en gruppe styrker en erfarings- og videndeling de studerende imellem. En øget mulighed for refleksion på et nuanceret og flerspek tret grundlag. Og en kultur allerede blandt professionsbachelor- studerende, hvor erfarings- og videndeling bliver en af nøglerne til faglig/personlig udvikling med et potentiale for fremtidig udvikling af professionen.
Det må anses som en styrke for overførbarheden, at der er genereret empiri i forskellige uddannelseskontekster. Samtidig kunne et oplagt genstandsfelt for yderligere undersøgelser netop være en afprøvning af refleksionsredskabet i andre professionsbacheloruddannelser i og udenfor UC Syddanmark til bibringelse af nye vinkler.
Drejebogen for refleksion i gruppe, som den fremstår her, er blot er et eksempel på en form. I virkeligheden er formen måske ikke så vigtig. Det er selve det udviklingspotentiale, der ligger i at reflektere med hinanden i en struktureret dialog og ud fra et narrativ over en konkret praksissituation, der gør en forskel.
Afsluttende bemærkninger
For en mere detaljeret gennemgang af aktuelle undersøgelsesmetode, udfoldelse af anvendt teori og flere nuancerende citater vil jeg opfordre til at læse videre i den indledningsvist omtalte antologi. Denne bidrager tillige med en udfoldelse af transferbegrebet og dets betydning for samspillet mellem teori-praktik-teori samt, og ikke mindst, bidrager den med inspiration fra de øvrige seks delprojekter, der hver især rummer stof, der kan inspirere på tværs af professionsuddannelserne.
I anledning af udgivelsen afholdes den 11. marts 2013 en konference på UC Syddanmark, der henvender sig til medarbejdere ved professionshøjskoler, kliniske vejledere, uddannelsesansvarlige og praktikvejledere.
Tak for samarbejdet til alle, der bidrog med stor velvilje og opbakning til projektet og alle studerende og undervisere fra både campus og praktikken, der bidrog med værdifulde data.
Referencer:
Brookfield, Stephen.D (1995): Becoming af Critically Reflective Teacher, Jossey-Bass Publishers. San Francisco.
Charon, Rita (2001 a): Narrative Medicine. A model for Empathy, Reflection, Profession and Trust. American medical association. JAMA, October 17, 2001 – Vol 286, No 15.
Clandinin, Jean; Cave, Marie Thérèse; Cave, Andrew (2011): Narrative reflective practice in medical education for residents: composing shifting identities. Advances in Medical Education and Practice 2011:2 1-7.
Cohen, Louis; Manion, Lawrence; Morrison, Keith (2000): Research methods in education. London. Action Research s. 226.ff.
Gordon, Theodore J (2009): The Delphi Method i: The Millennium Project. Futures Research Methodology. – V3.0 Lokaliseret [051110] på /wp-content/uploads/2019/1/bg-logo.png
Henningsen, Sven.Erik; Mogensen, Finn (red) (2013) Mellem teori og praksis. Om transfer i professionsuddannelser. Via Systime
Horsdal, Marianne (2008): At lære, at huske, at være – gensyn med fortællingen Billesø og Baltzer.
Høyrup, Steen; Pedersen, Kim: Refleksion og læring i praksis. I Brøbecher,
Helle & Ulla Mulbjerg (red) (2010): Klinisk vejledning og pædagogisk kompetence i professionsuddannelser. Munksgaard. Danmark. 2. udg. s. 128-153.
Kvale, Steinar; Brinkman, Svend (2009): InterView. Introduktion til et håndværk. København, Hans Reitzels Forlag, 2. udgave.
Mezirow, Jack (1991): Transformative Dimensions of Adult Learning. Jossey-Bass. San Francisco. California.
Van Manen, Max (1995): On the Epistemology of Reflective Practice. I: Teachers and Teaching: theory and practice (1995). Vol. 1, No. 1, (pp. 33-50) University of Alberta.
Wahlgren, Bjarne (2009): Transfer mellem uddannelse og arbejde Nationalt Center for Kompetenceudvikling. København august. 2009.
